叶磊
【摘 要】科学素养包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度，这种育人指向的变革呼吁更具包容性的作业设计。项目化作业以富有童趣的真实问题为驱动，以可视化的多维评价阶梯为导向，运用结构化的综合性作业对学生进行学科素养评估，通过复盘式的项目过程、结果评价，促进学生全面且具体的认知发展。
【关键词】多维评价 综合作业 认知发展
科学课程以发展学生核心素养为最终目的。教科版科学六年级上册第一单元“微小世界”，以人类观察工具的发展和观察视野的扩大为线索编写教材，其素养指向包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度。学生在完成这个单元的学习后，通过单元作业对自身素养水平进行评估，是一种普遍性的操作。但常规的书面作业或者实验作业在素养指向的完整性上都有所欠缺，同时作业本身也存在着“为做而做”的逻辑缺陷。为此，笔者进行了“问题导向的项目化作业” 的设计实践，以解决问题为目标，赋予作业本身“做”的意义，同时通过四维素养调用，将作业完成的过程提升为综合表现与发展学生核心素养的过程。教师首先根据教材内容确定富有童趣且容量合适的驱动性问题，再围绕驱动性问题建构可视化的多维评价阶梯、结构化的综合作业进程和具象化的认知发展支架，以支撑作业目标的实现。
一、聚合化的作业驱动性问题
聚合化的驱动性问题是指聚合考量学生经验、教材内容、学生兴趣建构的驱动性问题。为了让项目化作业拥有独特的魅力，教师需在“作业任务”与“学生兴趣”之间建立联系。运用富有童趣的问题引导学生展开综合性的作业实践是“问题导向的项目化作业”的设计理念。为此，教师需从学生生活、学科教材、学生兴趣三重视角审视并建构聚合化的驱动性问题。在“微小世界”单元作业驱动性问题设计时，教师提出的驱动性问题是“水滴可以放大图像，你有办法用水做一个‘放大镜吗？”。从教材视角审视放大镜，它是“微小世界”单元学习的重要工具，学生对其结构、功能、使用有比较清晰的认知；
从生活视角审视水，它是学生童年生活中非常熟悉的事物；
从兴趣视角审视“用水做一个‘放大镜”，事件本身对于学生而言是非常有趣的。教师可以整合上述分析进行驱动性问题设计。
二、可视化的多维评价阶梯
可视化的多维评价阶梯指的是以多维素养为指向，以差异化的个体引导为目标，构建對教师和学生双向可见的评价体系。作业的目标“高地”在哪里？围绕问题解决的实践路径，教师可以用评价性表述为作业关键操作设置明确目标。出于对有效性的关注，目标设定需具备以下特征：一是“可视化”，即对于评价条款学生“看得懂”，教师“看得到”，应尽量采用简单易懂的行为化表述；
二是“多维化”，即项目化作业是一项综合性的活动，需要建立多维的素养评价体系；
三是“阶梯化”，即评价设置以理想状态为最高目标阶梯式上升，为学生素养发展指明路径。综上所述建构“可视化的多维评价阶梯”（见表1）。
三、结构化的综合作业进程
项目化作业的过程路径是怎样的？在综合性的作业进程之中，教师用“观念作业”提供观念支持，用“设计作业”提供设计支持，用“制作作业”提供制作支持，在全方位的支持下促使学生不断向着实现作业目标前进。同时，全程性的作业支架运用，对学生观念、思维、实践素养进行全面记录，便于教师对学生素养进行全方位的评估。
（一）“植入线索”的观念作业
“植入线索”的观念作业指的是包含项目问题线索题的单元试卷，它的内容指向学生在理解科学概念、规律、原理的基础上形成的对客观事物的总体认识。在“微小世界”单元项目化作业中，学生需要完成挑战任务——“用水做一个‘放大镜”，此项挑战只运用了放大镜的结构特征与使用方法两项内容。教师在设计观念作业时需将此内容无痕植入涵盖“微小世界”单元内容的整体作业中。作业在指向上有知识性、技能性、综合性习题。学生完成观念作业（见图1）的过程是单元内容梳理与应用的过程，提取观念线索解决项目问题是信息提取与实践的过程，这种作业形式在逻辑上与解决真实问题的方式保持一致。
（二）“聚焦要素”的设计作业
“聚焦要素”的设计作业指的是弱化设计干扰，聚焦项目问题要素的设计作业。小学生的设计表现手法应该符合学生的年龄特点，同时为提高学生设计创意的可读性与可操作性，教师需要为学生提供合适的设计支持。为此，教师布置了“聚焦要素”的设计作业（见图2），即教师提供可见的材料支持、提示性的操作支持和结构化的表达支持，帮助学生展开现实可行的创意设计。
三种简单可见的生活化材料，为学生的设计提供了创意载体；
正面、侧面视角绘图能够完整呈现放大镜的结构特征；
提示性的绘图要求能够提升设计图的可读与可行性。设计时需注意：在材料选择上需是容量合适且简单能动的生活化材料，在绘图方式设定上需是便捷并聚焦作品特征的表现手法；
在要求表述上需运用简单明确的行为化语言，以此弱化设计干扰，让学生聚焦要素展开设计。
（三）“定向牵引”的制作作业
“定向牵引”的制作作业指的是以探寻项目问题最佳解决方案为目标的实操作业。以材料为纽带，作品在制作和设计上应保持一致，在执行上设计是制作的基础，而制作又能为设计提供支持，为此，制作应该有明确的目标且可以调控。为创设“定向牵引”的制作作业（见图3），教师为“放大镜”制作准备了水、保鲜膜、细铁丝三种材料，它们的共同特征是结构简单、学生熟悉且操作性强，方便学生进行能动的创意制作。为了让学生有目的地对放大镜结构进行优化，教师要以放大性能为导向设计层层递进的调试目标。
为确保制作过程科学可行，在设置目标阶梯时教师要进行“下水”实验，同时为了确保调试的科学性，调试过程应和教材内容相对应。此处的内容指向是“放大镜的凸度越大，放大倍数就越大”。总之，制作调试的本质是学生动手动脑，运用教材内容对作品进行逐步完善的过程。
四、具象化的全域发展认知
具象化的全域发展认知指的是学生在经历项目化作业的过程后，从过程与结果对作业进行双向分析，从而形成全面且具体的认知。为了让学生在作业复盘中获得具象化的全域发展认知，教师要以学生的认知能力为基础，以项目化作业的具体事实为线索，设计结构化的评价体系，以放大镜质量、书面作业和制作过程为评价内容，进行各自的优缺点评述与分析。学生基于亲历的工作，对自身作业表现与作业结果进行分析评价，为“再出发”建构更优路径。关于过程，学生需要认知并坚持有效作业行为，改良无效操作；
关于结果，学生需要认知并坚持优势成果特性，改进作品缺陷，以具体形象的全域认知分析有效支撑学生自我认知的全面发展。
实践证明，项目化作业是一种值得尝试的作业发展导向。首先，它让学习与生活更加亲近，真实问题导向让“做”作业更有意义；
其次，完整的素养调用让学生发展与教师评估更加科学合理；
最后，项目化作业既保留了传统作业“练”与“做”的需求，又让作业变得更加有趣，对学生的持续性发展有更加深远的影响。
