徐 莉，李秋霞，梁 震
（河北师范大学，河北 石家庄 050024）
党的二十大报告在擘画未来时，明确提出将教育、科技、人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。教育系统面临高质量发展转型的重大历史机遇和迫切要求，以实践为导向的专业型人才培养质量提升成为新时代的重要课题。在此背景下审视专业学位人才的培养过程，找到其最为本质的问题加以研究显得尤为重要。新时代，教育迈入高质量发展新阶段，需要培养更多以实践为导向的教育应用型人才，而教育博士位于教育专业应用型人才队伍的顶端，对整个教育事业高质量发展起到引领作用，肩负提升教育学术理论品质和引领教育实践创新的重大使命。为此，近年来国家政策不断加大对专业型人才培养的支持力度，教育博士不断扩招，特别是来自中小学的教育博士人数不断增加，而高校方面对教育博士培养模式改革尚未取得突破性进展。我国教育博士面临的现实困境日益凸显，纾解教育博士培养的深层困境问题愈发紧迫。
学者们把解决教育博士培养困境的突破口集中在寻求知识生产和实践话语脱钩的问题上，认为沟通理论与实践是教育博士培养的关键［1］。但如何才能在理论与实践之间搭建起沟通的桥梁问题，迄今仍没有找到一个合理的答案。已有研究更多将关注点集中在培养方，对学习者个体的生存状态关注不够，或多以关注工学矛盾、课业负担等外显问题为主。事实上，教育博士入学后从其所熟悉的实践场景向其所必须进入的生疏的学术场景转换中，他们的经历和感受以及这些经历和感受在完成学业的进程中又到底发生了怎样的改变，这些可能才是最值得关注之处，也一定可以从中看出教育博士培养的成长轨迹，进而可以从中探寻其培养的实际效果如何。本研究假定教育博士生需要一个可顺畅联结于理论与实践的学习场景，现实中又没有提供出这样一个学习场景，那么，教育博士生的学业困境是否正根源于此？我国教育博士培养模式改革的盲区是不是也正在于此？本研究借助布尔迪厄的场域理论对此加以审视，并就如何建构特定于教育博士的学习场景进行初步探索，希望能为我国教育博士培养模式变革提供参考视角。
我国从2008 年起招收教育博士，经过多年的发展，为教育事业发展培养输送了大批应用型人才。［2］如今，教育博士的招生规模不断扩大，源源不断的专业型教育顶尖人才供给为教育系统转型升级带来了持续的发展动能。但与此同时，我国高校教育博士培养中出现的问题也日渐突出，教育博士深陷学业困境，培养单位亦深感教育博士培养难，导致教育博士培养质量差强人意。
（一）我国教育博士专业学位发展的政策背景
专业学位是与学术学位并行的学位类型，针对的是特定职业领域，旨在培养具有较强的专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才。一般在知识密集、需要较高专业技术或实践创新能力、具有鲜明职业特色、社会需求较大的领域设置。教育博士专业学位教育在于造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才，与教育学术学位博士在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面都有所不同。
党的十八大以来，研究生教育改革全面深化，确立了“服务需求、提高质量”的发展主线，为主动适应新时期经济社会和教育事业发展对高层次人才的需求，学位与研究生教育发展“十三五”规划提出，加强博士专业学位的论证与设置工作。［3］2018 年，国家要求进一步加快发展博士专业学位研究生教育，大力培养高精尖急缺人才。［4］同一年，新增12 所招收教育博士院校，教育博士的招生和培养进程明显加快。
2020年，全国已有27所高校招收教育博士，在学教育博士3 404 名，484 人被授予教育博士专业学位。［5］到2022 年，我国专业学位博士研究生招生比例更是推进到了14.4%。［6］最近，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，明确要求扩大教育博士招生计划，培养造就一批高素质中小学教师人才，引领教育改革发展。［7］随之，在国家不断扩大教育博士招生和培养规模的同时，从中小学教育教学一线招收教育博士的人数不断增加，并且对其培养质量提出更急迫的要求。
（二）我国教育博士专业学位发展的现实问题
1.教育博士处于深层学业困境
本研究对22 位2018—2021 级教育博士进行了深度访谈与学业跟踪，研究对象兼顾了性别、年级、研究方向等异质性特征，还特别关注了来自中小学的教育博士。研究发现，教育博士的学业困境最为突出地表现为他们长期工作实践在教育教学或管理第一线，形成的实践性思维模式与学术语境产生难以打通的隔膜。他们渴望走出基于个体经验解决实践问题的境地，寻求有理论指导的实践境界，但当他们为此选择读博求学时却发现，他们在工作中面临的渴求解决的问题，并没能在博士学习中获得实质性支持。高校为教育博士精心设置的课程模块，对他们而言像听天书一样生涩难懂，缺乏吸引力。不仅如此，这些课程及其评价要求反而增加了他们学业负担。高校教育博士生导师在指导中用的学术话语与博士生日常的实践话语之间也常会形成巨大反差，导学双方都会陷入沟通困境。尤其在毕业要求上，要在核心期刊以第一作者身份发表论文、出版专著或申请一定级别的课题等硬性规定，让教育博士感到更是难以企及，对于来自中小学的教育博士尤其如此。他们为此付出了大量的时间精力却往往收效甚微，导致难以顺利毕业。作为培养单位的高校对这些问题往往也是束手无策。
我国教育博士在扩招的同时，面临毕业难的困境已然成为一个不可回避的难题。据不完全统计，我国首届2010 级教育博士共招生161 名，截止到2014 年按期毕业有36 人，按期毕业率仅为22%。与此同时扩招在增速，2018 年我国具有教育博士招生培养资格院校增至27 所，当年招生人数增至456名，其中来自中小学的教育博士招生数从首届的34 名到2018 年增至141 名，累计人数达到337 名。截止到2018 年，全国累计招生人数达1 760 人，毕业人数仅有337 人。另据一份研究显示，全国15所试点院校从2010年到2015年累计招生959 人，只有90 人按期通过答辩，按期毕业率不到10%［8］。一份来自2019 年对9 所院校的研究结果，教育博士延期毕业达90%以上，有些试点院校仅1 人通过答辩，有些院校甚至无人能按时进入答辩。［9］
2.教育博士培养面临的趋同危机
由于国外开始教育博士专业学位培养时间较早，在众多研究中核心关注的问题之一就是教育博士和教育学博士培养的趋同问题。他们为此基于数据和证据进行了量化分析，揭示出教育博士在培养中面临严重身份认同危机，个体资源、微观环境和宏观环境方面相互割裂，学术和工作场所之间存在明显边界隔离，而教育博士培养模式的趋同正加剧这些问题的集聚，甚至带来教育博士专业学位教育发展的“合法性”危机。高校教育博士培养无法解决的知识生产和实践话语脱钩问题，使教育博士的培养与其目标不断背离。
我国教育博士培养面临同样的趋同危机，而且表现更为突出。通过研究国外专业博士培养模式，对比国内的情况发现教育博士培养模式与教育学博士培养模式趋同是国内外普遍存在的共性问题，而且由于国内起步晚，问题尤为突出。事实上，相较于学术博士培养，教育博士培养具有其完全不同的特殊性和独立性，面临的培养问题也完全不同。但如何打造出这块不同的创新空间，无论研究领域还是实践领域，都始终没有找到更有效的出路，也使我国教育博士培养与相关政策目标处于相对割裂的问题始终没有得到有效解决。
教育博士培养模式本应基于“实践性”基本定位来设计，应明显区别于教育学博士的“理论性”定位。但现实中对教育博士的培养，不论课程的设置，还是教学方式、学业标准等都与教育学博士类似，而并无根本的区别。在课程设置中，课程类别虽然比教育学博士多一些，但总体还是以理论为主，而且表现得同质性比较强。［10］教育博士的教学主要由教育学博士的理论教师担当，对教育博士的教学指导及论文指导往往注重讲授式和理论思辨。学校对教育博士的日常学业要求也完全是参照教育学博士的论文发表要求，缺乏对教育博士实践能力或是理论转化能力的客观评价。这些都让教育博士的培养过程始终与其培养目标和定位产生着很大的偏差。教育博士培养缺乏完整独立的培养模式，正是这种缺乏导致的趋同加深着教育博士学业困境。
（三）问题的核心：理论语境和实践语境的割裂
在教育博士与教育学博士培养趋同的人才培养模式下，高校以生产理论知识为天职，人才培养模式的路径依附于学术话语的引导。对教育博士的培养，往往一味地按照学术博士的培养要求进行，将重心完全放到学术理论研究中，致使知识生产过程和实践话语体系的脱钩问题更加突出，最终偏离理论与实践相结合的教育博士培养的价值或意义，而这与国家倡导的教育博士人才培养的改革方向和目标显然形成巨大的矛盾和冲突。国内外已有研究大多是从高校学术场域局部调整角度入手进行研究，即使从培养单位角度切入研究教育博士培养中的系统问题，也侧重学术一方，对实践语境一方关注不足，而这一端正是教育博士培养改革的痛点和难点。
与此同时，高校围绕学术理论开展教育教学，从招生、培养到对教育博士的评价通常是按照对其学术理论的掌握程度，将学术理论研究成果作为衡量教育博士培养质量高低的标准。而教育博士个体及其所在单位的期待却是另外一回事，是基于解决现实问题的实践活动效果，其所遵循的是一种实践逻辑。教育博士生并不知道怎样去掌握并运用教育理论，不会用学术理论去分析实践中遇到的现实问题，他们遇到的最为核心的困难在于对学术话语的隔膜，一边是学术语系，一边是经验习性，这两端本应该融为一体的语境空间实际上存在的是巨大的鸿沟。教育博士生个体渴望在二者间找到立身之地实际很难，而依从于现行培养模式的高深理论知识要求对于他们而言更是难上加难。我国教育博士培养深层困境是否正根源于此：教育博士生在这两个不相容的隔膜与冲突的夹缝间碰撞和摩擦。近年来，学者也开始关注教育博士学业生态问题，但多是从角色冲突、工学矛盾等外显方面的研究，对学业生态深层问题关注较少。本研究认为，理论语境与实践语境之间存在的隔膜与鸿沟是造成教育博士生学业困境的一个深层原因，特别是对处于距离学术语境更远端的来自中小学的教育博士生而言更是如此。这里可能才是专业型人才培养的出发点和落脚点，也是突破教育博士培养困境的重要观测点和模式创生的关键出口。
理论语境与实践语境的隔膜使教育博士生在两个不相容的世界间形成的夹缝中碰撞摩擦，这一尖锐问题实际上指向于教育博士生的独立学业空间的缺失。那么，这种缺失所招致的培养模式方面的深层问题何在，我们又能否通过构建一个联通学术场域与职业场域的第三场域来寻求问题的解决，对此，本研究从皮埃尔·布尔迪厄场域理论中获得启示，并在尝试探析教育博士的学习场域构成的基础上，对现状加以审视，试图为构建教育博士学习场域路径寻求思路。
（一）场域理论下教育博士的“学习场域”探析
作为一个社会学概念，“场域”是由法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄提出，它描述的是人类社会中的普遍存在的不同于物理世界的力量关系。按照该理论，场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，它是在各种关系中建立起来的动态的活动空间，在各种关系的较量中，行动者从中获得一种势力和关系的平衡，最终实现其行动目标。“资本”和“惯习”是场域理论里的主要概念。“资本”是场域内活动的目标与手段，“惯习”则是一种无形的资本，“惯习”与“资本”之间关系紧密，并且在相互关系中孕育着场域。［11］场域理论强调行动者在资本和惯习紧密关系中达成行动目标。就学习场域而言，最核心的目标是知识获取与创生，而这种目标的达成则需要相应的学习资本与学习惯习的相互作用，唯有两者作用条件的满足才可能生成一种适宜学习者获取和生成相应知识的学习场域。学习者的学习资本包含其学习意图、符号表征、学习能力与学习理念等，这些都将为学习者提供基本的学习条件；
学习惯习则体现学习者利用学习资本达成学习目标的学习能力特质。学习场域包含学习资本和学习惯习之间动态的关系，并在这两者的相互作用中呈现它的一般特征。首先，表现为网络化。学习场域非常强调以学习为中心，将各种有利于自身学习的各种资源聚集在其周围，形成纵横交错的学习网络，这些资源可归类为学习资本和学习惯习。其次，表现为整体性。学习场域中的各种关系并非支离破碎像原子一样单独存在的，它们之间都是围绕着学习这个中心，相互之间呈现一种动态联系同时又是一个整体。最后，表现为开放性。学习场域并非一个封闭的空间，它会随着学习资本和学习惯习相互作用程度产生变化差异，而且其与学习者可能面对的其他场域相互影响，最终呈现动态变化的开放性特征。这些特征融合在一起便呈现一幅完整的学习场域图景。
对教育博士生而言，学习目标的重心在于应用理论知识的生成，更强调将其所学理论应用于实践场景，为此就需要适宜生产应用理论的一种学习场域。教育博士生的学习场域是有别于单一的职业场域和单一的学术场域的第三种场域，建构此场域的关键是通过在两种语境间搭建起联通的桥梁，使之得以达成生产应用理论知识的目标，其原理在于一方面通过对职业场域中的实操惯习和实操资本进行理论生成，另一方面对学术场域中的学术惯习和学术资本进行应用性转化，在两方面共同作用下方向产生教育博士生所需的应用理论知识。这种知识兼具理论性和实践性特质，反过来又将促成两端语境的进一步融合，由此形成教育博士生“知行合一”的良性学业生态空间（见图1）。
图1 教育博士学习场域模型
（二）我国教育博士学习场域的问题审视
洛维斯认为专业博士生的培养，受到个体资源、微观环境和宏观环境这三方面影响，其中任何一方缺失，都会导致博士生学业完成情况和博士论文质量的滑坡，而当前教育博士培养中这三方面都有所偏颇，并且被不断割裂。［12］迈格纽森等学者认为复杂的学术和工作场所之间的边界，对于教育博士生而言,产生了激烈的碰撞和摩擦，不断挑战着他们的价值观、职业和身份，结果导致教育博士的培养过程与实际制定的培养目标越来越远。［13］如果说迈格纽森、洛维斯等学者的观点可以指征于教育博士学业独有空间缺失的话，那么，透过本研究所探析的教育博士学习场域模型，以及其中的“资本”“惯习”“场域”三方面构成要素进行审视不难发现，我国教育博士学习场域缺失正加剧其学业生态的恶化，这也是高校难以突破培养趋同问题的一个重要根源。
1.学习资本方面：支撑理论学习和实践创新的条件不足
首先，艰深的基础理论无法满足教育博士工作质量提升需求。教育博士最主要的学习资本本应该是他们扎根在职业场域中的实操资本，职业场域中的工作经验、问题等都或许能够成为他们实现理论创生的基石。高校一端理应为他们提供良好的指导实践的理论，使他们能够将实践中所积累的经验凝练生成应用理论，积累学术资本。但教育博士就读期间大量的时间精力可能都耗费在艰深的理论学习之中，无法解决现实问题，他们始终处于理论与实践割裂的夹缝中。多数高校给教育博士安排了至少一年时间集中来学习理论知识，但所安排的课程往往离实践较远，使学习者所学内容与工作需求脱节，同时，对教育博士的毕业要求也与实际脱离，这种基于生产高深理论知识的培养逻辑使教育博士生普遍感到学习难度过大，更与工作单位对教育博士提升工作质量抱有的期待不一致，从而造成教育博士实践场景与其学业场景严重冲突；
加之在职人员还要满足社会上方方面面的角色期待以及家庭中的角色扮演，常常令学习者处在不相容的多角色冲突之中。
事实上，一项研究发现，等效时间内边工作边去学习理论的博士或比完全投入理论学习的博士更容易完成学业。［14］然而，教育博士由于种种原因无法保证投入足够的时间精力之外，最为重要的是他们极其缺乏将理论与实践联通起来的专门训练，这成为他们顺利完成学业的重要障碍之一。
其次，因科研和实践创新机会匮乏而无力支撑教育博士形成应用理论知识。进入新时代，国家、社会和家庭都对教育提出了更高的要求，教育教学和管理面临一场更加复杂甚至不确定的变革。教育信息化大背景下，教育博士在工作实践中面临教育教学技术的迭代升级，需要在实践场景中不断提升技术应用转化能力；
学校办学活力的不断被激发要求教育博士具备将教育理论迅速应用于教学实践的能力。越来越多的教育新理念、新方法不断涌入学校，这些都是教育博士面临的现实课题。将所学的新理论与实践创新有效链接本应成为他们的强项。但现实中教育博士生面对的是实践场景中相对固化的科研思路，加之极难突破的体制机制障碍，让他们无力将所学知识应用于实践，也很难将实践话语上升为理论话语。访谈中，一名来自中小学的教育博士生表示，本身想要在中小学进行课题研究，但由于中小学的课题申报门槛高，课题专项数量少，很难获得课题申报机会。教育博士在工作中缺少将实践经验提炼成理论的机制保障，导致他们无法在理论和实践之间搭起桥梁。
教育博士的学习场域需要用“资本”反复交换和竞争才能形成。然而，教育博士面临系统学习所需要的应用型专业理论知识严重不足的问题，以及将学术话语与实践话语联通的能力欠缺、实践场景中的科研和实践创新机会稀缺等问题，这些都成为教育博士生在读期间很难有效地积累起丰厚的学习资本，更无力实现将学习资本转化成良好的学习惯习的困境成因。
2.学习惯习方面：被动性固化与学业动机偏差并存
首先，教育博士在职业场域中形成了被动固化的工作和思维模式。当今我国各级各类学校和教育机构的创新活力仍普遍不足。由于长期受到工业化教育教学和管理模式的影响，教育博士在他们所在的实践一线很难发挥个体创新创造能力;加之评价体制陈旧，教育博士长期处于一种大规模规范化的职业场域，这使他们很难发挥个体的主动性。
被动固化的惯习降低了教育博士对高质量科研的期待和追求。通过学业跟踪和访谈发现，教育博士不良惯习表现为以下方面：对博士生阶段的学业认知不足，学习方法机械被动，学习目标短视，仅看眼前的学历提升带来的短期收益，而无法顾及长远目标；
学习方向也普遍缺失，仅仅为了达到毕业要求而学习，不能主动联系实践，也无力提升实践品质；
对所学专业缺乏基本的认同，认为专业博士的学术要求低，无须在理论学习上下功夫。这实际是一种误区，固然教育博士培养目标要求解决实际问题，但是这不等于不要学术理论，而是要重点培养知识或技术的应用理论，但这是教育博士培养的应然状态。实际情况却是，教育博士被动式的惯习受其所在的不系统不完善的学业体系、机械被动的工作过程、将所学的理论知识融入教育实践的通道匮乏状况交织影响，使其内在的学习方向感、目标感都在逐渐迷失而产生游离。
其次，教育博士生的学习动机与教育博士的培养目标产生巨大偏差。一般教师攻读博士学位的动机排在前几位的是职称晋升需要、工作单位的要求，并非从提升理论水平、丰富专业知识等学习需求出发，缺乏提升自身能力和提高工作水平的内在驱动。攻读博士学位目标过度功利化，让教育博士逐渐失去对科研本身的兴趣，无力维持较高的学习动机水平，也就无法保证高质量地完成学业。
总之，教育博士生的惯习形成于他们所处的职业场域之中，受到实践现场的教育教学或管理现实的影响。如果培养单位没有一套推动打破惯习的机制，教育博士的培养质量就无从谈起，也自然无法形成教育博士所独有的学习场域。
3.场域鸿沟方面：学术话语与实践话语割裂
首先，教育博士的学业生态仍被单纯的学术语境所主导。现行教育博士培养模式除了知识体系的不完整不透彻，以及实践活动本身的品质较低之外，理论研究无法促进教育实践的另一重要原因在于过度依赖学术型博士的培养模式。目前大部分高校在对教育博士的培养中并未形成真正适合教育博士的培养模式。课程教学与实践联系不够，教学方法单一，讨论、案例、实践等教学环节薄弱，没有突出能力培养。［15］在评价方面也与学术博士趋同。唯论文、唯课题的评价导向明显与教育博士培养目标偏离。“发表不了核心，就毕不了业。”这是在访谈中教育博士提到的被困扰的普遍问题。这种将发表论文、申报课题、出版专著等学术指标作为教育博士毕业条件的做法导致教育博士生产生学业畏难情绪，对于来自中小学的教育博士生尤其如此。因此，不合理的评价指标也加重了教育博士的学业负担，导致教育博士延期毕业，甚至毕不了业的问题日益突出，更谈不上让教育博士生在就读过程中将所学知识与实践紧密联系起来。教育博士生对学业的自我评判只能服从于毕业要求和学术水平的通用考核标准，其很难将学习重心置于专业能力提升上，而对于实践创新则因其成果难以考核更会被搁置一边。［16］
其次，教育博士所修的课程和教学体系脱离工作实践。现行培养模式下的教育博士课程严重脱离工作实践问题还体现在课程质量上。如当前学校充斥的各种“水课”仍未完全退去，“金课”又尚未成体系，这些都阻碍着教育博士获得高质量的系统性训练。相对教育硕士而言，教育博士开设的主干课程也并非是循序渐进地持续深入的，大部分是推倒重来的。［17］虽然各个试点院校基于培养目标设置了公共课、方法课、专业课和实践课等模块，但是这些课程缺乏顶层系统设计，有课程拼盘的嫌疑。［18］课程品质关系到能不能贴近实践和教育博士学业质量。有学者基于实证研究发现，教育博士专业发展满意度较低，组织互动满意度最低，在课程教学、实践领域的师资比例及实践基地建设、毕业考核等方面存在不足之处。［19］课程不够丰富，不能很好地联系教育博士的工作实践，对其专业能力和水平提升的作用非常有限。
综上，匮乏的“资本”和不良的“惯习”都无助于形成一定的学习场域，而在教育博士培养中学习场域的缺失无疑会导致其与培养目标的严重错位。一方面，教育博士生面临培养单位提供的机械的学习计划和不适宜的评价导向；
另一方面，教育博士生本身及其所在单位渴望获得的相关知识难以得到满足，形成的局面正如有研究所指出的，教育博士生的职场工作是工作单位的事，教育博士生的学习是培养院校的事，彼此好像没有任何交集。［20］这些既是教育博士学习场域缺失或被割裂的原因，也成为不断加剧理论话语与实践话语相互割裂的结果，最终形成培养进程的恶性循环。教育博士生学业满意度不高，延期毕业甚至毕不了业的问题正是这种恶性循环的集中暴露。
清华大学李成明等发现，场域理论视角在研究教育博士培养模式中具有独特的作用［21］，借鉴李成明等将教育博士面临的场域区分为学术场域与职业场域的思想，本研究以场域理论为指导建构了在学术与职业场域相联结的结合点上拓展而成的教育博士学习场域模型。下面就如何依照此模型，尝试跨越理论与实践鸿沟，在搭建连接学术与实践两个世界的桥梁中，实际地拓展形成一个适应教育博士培养的第三场域的路径方面提出相关建议。
（一）利用新技术转化学习资本
专业理论包含一整套完整的知识体系，对教育博士而言，如何在学术语境下获得知识，并在实践语境下将其转化成工作实效，反过来又能将实践成果加工成为学术语境下的应用知识，这些都无疑是突破其学习资本短板的关键，而新兴技术必将在其中扮演重要角色。
近些年在高校流行的中国大学MOOC、超星慕课等为教育博士提供了丰富的线上学习资源；
高校线上线下结合的教学和管理平台，以及相适应的教学和管理模式也正营造一种时时可学、处处能学的学习氛围；
跨学科学习、基于项目式或问题式学习等新兴的学习模式也将有助于使教育博士生实现理论与实践融通能力的提升。同时，通过熟悉大数据、人工智能等科技前沿，掌握基本的数据筛选、分析、应用等能力，不断提升数字化素养和人机协同能力，必将使教育博士最终实现科技赋能下的精准高效学习。
为此，高校需要加快建设并不断完善线上线下教学和管理服务平台，并融入大数据、区块链、人工智能等技术。在对教育博士的培养中运用大数据技术建设应用型理论知识课程体系，挖掘和发现教育博士理论知识学习的优势和不足。通过大数据分析可以让教育博士时时刻刻都能清楚自己的薄弱环节，进而补足短板，保证理论知识体系的完备性；
未来人工智能或可为教育博士提供个性化学习和深度学习的便利，教育博士培养中或将出现一位智能导师，来为教育博士提供个性化的学习方案，并通过对工作生活的实时追踪而成为教育博士的得力助手，并对其工作、生活、学业实现智能路径优化。人工智能技术还有望将理论知识体系完整呈现给教育博士生，甚至能个性化定制其所需的知识体系，教育博士生的学习时间将大多用来创造知识或加强知识和实践的链接。人工智能还能精准地训练学习者的脑力，帮助教育博士生更加“聪明”地去提升专业理论素养。［22］
可以预见，大数据、人工智能等新技术将能有效地优化教育博士的学业生态。高校通过搭建更完备的线上线下相结合的教学和管理平台，融入大数据、人工智能技术，突破教育博士培养创新瓶颈，为教育博士提供更加便捷高效的学习服务将成为可能。新技术既可以为教育博士减少不必要的资本消耗，也可支持培养单位对高深的理论知识进行通俗化转译，并将其智慧地融入实践创新，实现学习资本的品质提升和高效转化，推进应用型理论课程体系建设。高校通过实现对教育博士的精准教学和动态评价，形成引导教育博士养成良性循环的应用型学习资本，从而搭建起联通学术与实践语境的桥梁。
（二）树立新理念，重塑学习惯习
学习惯习虽然会受环境等显性学习资本的影响，但更重要的是受到深层内隐性的学习资本的影响。学习惯习的养成，一方面要克服以往形成的不良学习惯习和突破单纯的经验型思维模式，另一方面要厚植优质的学习惯习和培养理论和实践相融通的整体性思维。教育博士要转变仅基于实践不注重与理论相结合的学习惯习，就需要不断反思对学习、知识和教育过程的认知，同时在工作中要树立一种全新的理念来支撑起优质的“学习惯习”，这种理念概而言之就是“终身学习”。
现代终身教育之父保罗·朗格朗认为：“学习的过程也是一种习惯，终身教育是以个人不再与自身相冲突的方式努力统一和协调这些不同阶段的训练。”［23］与终身教育相伴而生的正是终身学习理念。对于具有双重身份的教育博士在工作实践中往往受到功利教育、应试教育等教育观念的影响，加之教育评价体系顽疾，让教育博士在学术理论学习以及日常实践工作中都呈现不同程度的观念偏差。而终身学习理念正是可以帮助教育博士养成良好学习惯习的优质内隐性资本。
教育博士的培养过程本质上而言应成为教育博士个体固有学习惯习的打破和优质学习惯习的形成过程，并且要使这个过程变成教育博士个体自我更新的连续性过程，而这也正是一个不断实现终身学习的过程。对长期习惯于培养学术博士的高校而言，在教育博士培养中，不仅存在理论与实践脱离问题，而且存在整体性缺失问题，即只关注教育博士生在读期间的学业，忽视教育博士终身成长。终身学习理念有助于高校克服此种阶段性培养的弊端，树立终身服务意识。在课堂教学、学业评价等方面，引导教育博士在理论学习中不断反思实践中的问题，在实践中不断提升理论水平，通过对知识观、实践观和方法论的重塑，培养教育博士形成富有远见且可持续的学习惯习。总之，教育博士的学习场域需要营造出一种可持续的终身化的学习氛围，而成为跨越理论与实践鸿沟的能量场，为教育博士终身发展提供源源不断的内生动力。
（三）基于新机制跨越场域鸿沟
教育博士学位规模在极其有限的情况下，许多高校通过适时调整教育博士招生方式等途径，尝试探索培养模式创新，但往往收效甚微。对教育博士的培养呈现明显的路径依赖特征，甚至将其当作“降低标准的学术学位教育”［24］。
对于教育博士个体而言，实践场域主要发生在工作单位，学术场域发生在高校。学术与实践场域的融通意味着要在实践场域中融入理论思考，提升问题解决和实践创新能力，在学术场域中反思实践过程，夯实应用型科学理论基础。为此，教育博士在就读期间应积极申报基于工作场域的研究课题，扎根实践开展科学研究，并可将此作为毕业论文选题。在工作场景下成立相应工作室，将学术研究成果进行应用转化，进一步提升科研实效。教育博士工作的实践场域要留给教育博士深入研究的空间和时间，除了为其提供必要的学习条件外，还要尽可能提供必要的科研条件，支持教育博士组建科研工作室，在研究中开展教育教学实践，提升实践品质；
在实践中进行科学研究，提升基于问题导向的理论素养。
作为教育博士学习场域另一端的高校，则应基于教育博士的学习需求，以及教育博士面临的学术话语与实践语境割裂的现实，专门为教育博士设计更具实践特色的培养方案。在课程设计和教学活动中应尊重教育博士的实践主体地位，广泛收集教育博士在实践场域中的经验或难题作为教学案例，并指导教育博士将其转化成为研究课题。这种基于问题导向的科研过程将有助于教育博士积累起丰厚的学习资本，并可能引导教育博士养成学以致用的良好惯习。教育博士通过对实践场景中问题的深入思考和专门研究，一方面可以深化理论学习，另一方面也将有助于提升运用理论解决实践问题的能力。
基于此，高校内部应建立起人才培养的产学研用融通机制，以使教育博士个体能把所学用于所用，并反过来能将所用进一步升华融入理论创新进程。培养单位还可以进一步为教育博士搭建起一体化服务平台，在课程、教学等环节中融入更多的实践评价要素，并对此赋予权重，以此构建起教育博士立体多元的综合评价指标体系，推进教育博士将学习过程与实践过程的紧密结合。果真如此，高校自身必将能够从艰深的学术理论生产中探寻出一条适宜于应用知识生产的人才培养路径。从教育博士学业生态视角看，基于此种机制建立起的教育博士培养新模式意味着在理论和实践有效连接中，在学术语境和实践语境两个世界间搭起的沟通桥梁中拓展出了一个既不同于单纯的学术场域也不同于单纯的职业场域的第三场域，这个第三场域即可成为本研究所提出的教育博士的学习场域，它不仅对教育博士培养而言，亦可为其他专业型人才培养提供启示，从而为优化我国专业型人才培养的学业生态提供新视角。
教育博士是教育领域中的“实践性”“专业性”“高端性”人才。专业学位研究生培养是一项跨越理论和实践鸿沟的系统工程。希望本研究不仅为解决教育博士培养困境提供参考，而且能够为专业学位研究生教育培养中跨越理论和实践鸿沟的这项系统工程提供研究支持。我国教育博士培养需要抓住新时代整个教育系统数字化加速转型，以及终身学习的学习型社会、学习型大国建设的契机，走出教育博士培养困境，开创新局面。
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