王 丰 唐卫民
全日制教育硕士实践教学质量影响因素探究——基于对导师和管理者的访谈调查
王 丰 唐卫民
[沈阳师范大学]
本文运用质性研究的方法，以全日制教育硕士培养单位各级管理者和导师为视角，深度访谈了30名研究对象，依据扎根理论，确定了导师因素、学生因素和环境因素三个影响全日制教育硕士实践教学质量的因素；
分析了三个因素之间的关系：导师因素影响学生因素和环境因素、学生因素与环境因素相互影响。在此基础上构建了全日制教育硕士实践教学质量影响因素的理论模型，并建议从提升导师队伍教育实践的指导能力、提高全日制教育硕士的综合素质和营造良好的实践教学环境来提升实践教学的质量。
全日制教育硕士；
实践教学质量；
扎根理论；
影响因素
全日制教育硕士专业学位是以基础教育为导向的专业性学位，旨在培养高素质的基础教育学校和中等职业技术学校专任教师和管理人员。[1]2020年9月，教育部颁布了《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》，该文件着重强调要“加快推进新时代专业学位研究生教育高质量发展”[2]。为全日制教育硕士专业学位研究生提供充分且高质量的实践教学是提升其教育质量的重要保障，因此，各培养单位在培养过程中越发重视实践教学，把实践教学作为全日制教育硕士培养的重心。2021年9月，全国教育专业学位研究生教育指导委员会对30所教育硕士专业学位授权点的实践教学进行了重点专项质量巡查，发现实践教学的质量良莠不齐。哪些因素会对实践教学的质量产生影响，有何原因，这便是本研究要探讨的问题。
（一）研究方法
笔者根据扎根理论展开质性分析，通过深入全日制教育硕士群体，系统地收集访谈资料、对访谈资料进行细致的编码来探析实践教学质量的影响因素。扎根理论不是研究者事先提出研究假说进行演绎推理，而是着重于以系统搜集的数据为依据，找出反映社会现象的中心观念，再将它们连结起来，从而构成一种理论，它反映了一种自下而上不断浓缩数据的归纳过程。[3]研究过程包含准备、资料收集、数据编码、写作四个阶段。目前，关于全日制教育硕士实践教学质量的影响因素研究多采用问卷调查法展开量化研究，少有运用质性研究方法，所以有必要对其进行探索性的研究。
（二）资料收集与整理
遵循理论饱和原则、目的性抽样原则，笔者选取了教育硕士导师和教育硕士培养单位各级管理者等作为访谈对象，共计30人（见表1）；
采用半开放型的深度访谈，向访谈对象了解全日制教育硕士实践教学质量的影响因素、原因和相关建议。每个访谈对象的采访时长为30分钟，以便获得尽可能多的研究数据。
表1 访谈对象基本信息统计
（一）开放式编码
开放式编码是一个将访谈资料打散，赋予概念，然后再以新方式重组的操作化过程。编码的目的在于寻求访谈材料中的类属概念、定义类属、确定其属性和维度、并对研究现象进行命名及范畴化。[4]经分析和提炼，得出24个概念和12个范畴，由于篇幅有限，仅展示部分代表性语句（见表2）。
表2 开放式编码过程
（二）关联式编码
关联式编码的要务在于发现和建构各范畴间的不同关系，从而反映数据中各要素间的有机关联。[5]对一级编码分析所得的12个范畴进行二级编码，得到6个主范畴（见表3）。
表3 关联式编码过程
（三）选择性编码
选择性编码是基于关联式编码对类别之间的逻辑关系进行更深入的系统分析，把大部分的研究结果纳入到一个更广泛的理论中。[6]经过三级编码，围绕核心范畴——“全日制教育硕士实践教学质量的影响因素”，对双导师指导、专业基础、教学能力、个体特征、培养方式、培养环境这六个主范畴再分析概括为导师因素、学生因素和环境因素。其中，导师因素包含双导师指导；
学生因素包含专业基础、教学能力、个体特征；
环境因素包含培养方式和培养环境。
（四）理论饱和度检验
笔者对预先保留的十份访谈记录进行理论饱和度检验，结果表明，在理论模型中，范畴已经比较全面和丰富，并未发现形成新的范畴与关系。由此可以认为，全日制教育硕士实践教学质量的影响因素在理论上达到饱和。
（五）模型构建
将三大因素（导师因素、学生因素和环境因素）与六个主范畴（双导师指导、专业基础、教学能力、个体特征、培养方式、培养环境）以及范畴间、因素间的关系塑造为全日制教育硕士实践教学质量影响因素理论模型（见图1）。
图1 全日制教育硕士实践教学质量影响因素理论模型
（一）影响因素阐释
1.导师因素
在访谈中，谈及双导师指导频率最高，该因素主要包含导师水平及其指导方式。理论导师取得的教学科研成果与经历，可以为教育硕士在学位论文写作当中提供理论解释与应用分析方面的指导。实践导师具有在一线教学和管理方面的丰富经验，可以发现教育硕士实习中存在的不足并进行针对性的指导。教育硕士的成长与双导师关联密切，师生交往的有效性直接影响着教育硕士教学能力的发展。[7]双导师的指导可提升教育硕士综合运用理论知识创造性地解决实践问题的能力[8]，这对于确保实践教学质量具有积极影响。访谈中有管理者谈到：“实践导师太忙了，学生又不太主动，导致学生很难得到具体的实习指导建议。”实践导师的本职工作繁重，难以对教育硕士投入更多的时间和精力，教育硕士实习质量难以保证，就更不要奢谈实践教学保质保量了。此外，双导师的指导方式，即双导师的积极性、指导频率、指导理念对实践教学的质量亦有直接影响。
2.学生因素
本研究中的学生因素主要包含专业基础、教学能力以及个体特征。
首先，专业基础包含教育硕士的教育背景和实践经验。大学阶段非师范专业的教育硕士，没有经历过教育学的理论学习与实践探索，这在一定程度上导致他们对现修专业领域研究理解和把握不足，这便给后续培养提出了“高要求”。此外，教育硕士若缺乏深度实践历练和课堂经验便难以提高自身教学能力。可见，实践教学的质量与教育硕士的专业基础有必然的联系。
其次，教学能力包含教学实践能力和教学研究能力，这两者都是教育硕士将来成为一名教师所必须具备的能力。教学实践能力不足的教育硕士存在无法创设有效教育情景、课堂教学无法灵活应变、教学后反思不到位等问题。教学研究能力不足的教育硕士则存在无法发现教学问题并加以分析研究的问题。在实践教学的过程当中，教育硕士的教学实践能力和教学研究能力越高，其教学质量也越高。很多导师表示正是教育硕士自身教学能力的薄弱导致了实践教学质量不高。
最后，个体特征包含个性特点和学习投入。个性特点是教育硕士相对稳定的内在因素，具备良好的学习动机、端正的学习态度的教育硕士，其实践教学质量高的可能性更大。相较个性特点而言，教育硕士可自我调节学习投入程度，主要体现为教育硕士学习的行动力。
3.环境因素
实践教学质量的环境因素主要包含培养方式和培养环境。
本研究中影响实践教学质量的培养方式包含校内实训和校外集中实践。校内实训和校外集中实践作为实践教学的重要环节，二者的时长和内容对实践教学质量具有重要的影响。校内实训主要依托说课、模拟讲课和案例分析等，促进教育硕士对理论的深化。校外集中实践主要通过见习、研习和实习的形式，实现理论实践化。充分的、高质量的校内实训和校外集中实践是提升实践教学质量的重要保证。访谈中有实践导师谈到担心教育硕士实习过程中影响到教学质量和秩序，只能压缩研究生课堂教学的时间和次数；
也有管理者认为目前校内实训的内容仍然不够丰富，校外集中实践的时间不足，访谈对象认为校内实训和校外集中实践的内容和时长不充足是提升实践教学质量的阻碍因素。
培养环境以间接的方式影响全日制教育硕士实践教学的质量,主要包括培养条件和现行制度,其作用不可或缺。培养条件是教育硕士实践教学必需的物质条件，培养条件的限制必然会影响实践教学的质量。科学的现行制度可以使实践教学实施效果得以延伸和拓展，对实践教学质量起到持续的促进作用。访谈中有管理者认为目前实践教学基地存在积极性不高的问题，亦有校内外导师缺乏沟通平台、实践教学评价片面单一等问题，这些问题不能得到有效解决，更不用阔论高谈实践教学质量提升了。
（二）影响因素关系阐释
1.导师因素影响学生因素
这一影响主要体现为双导师对全日制教育硕士的指导，教育硕士实践教学质量会受到导师的水平和指导方式的直接影响。理论导师可以为教育硕士专业课程建设及学位论文的指导提供生成性的教学资源，实践导师熟悉基础教育实践，可以对教育硕士进行教学技能训练，这些对于确保实践教学质量具有积极的反哺作用。[9]
2.导师因素影响环境因素
理论导师对课堂教学环境以及实践导师对实践环境的营造实现了这一影响。理论导师作为课堂教学的施教者，可以决定校内实训的内容和形式。实践导师作为教育硕士实习中模仿的榜样，可以给予研究生实际锻炼的讲课机会。譬如实践导师为教育硕士提供上台讲课机会、提出学生授课时的缺点以及改进方法、创造参与并融入学校事务的条件等，这些为教育硕士提升自身教学能力进而提升实践教学质量提供了有利条件。
3.学生因素与环境因素相互影响
这种相互影响体现为培养条件和现行制度对教育硕士的影响以及教育硕士个体对于实践教学效果和周围同学的影响。培养条件和现行制度是教育硕士进行实践教学的基础性条件。在校内实训硬件设施不完备和实践教学基地条件不完善的情形下，教育硕士的实践教学只会窒碍难行。实践教学的教育对象是教育硕士，其专业基础、教学能力和个体特征会对实践教学产生直接影响，教育硕士群体间积极主动的学习行为有利于营造良好的学习环境。
从访谈的30位导师和管理者的情况来看，全日制教育硕士实践教学的质量相对不高，该现象是多因素交互作用的结果，因此提升全日制教育硕士实践教学的质量需要从多角度入手。
（一）提升导师队伍教育实践的指导能力
第一，导师自身要明确职责和义务，努力提升自身水平和素养。第二，建立双导师的实践教学交流平台。可以开设“教育硕士论坛”，为理论导师和实践导师建立一个沟通的有效渠道，并将其打造成为整合校内外实践教学资源的平台。[10]第三，建立教育硕士双导师全面培训机制。培训内容主要包括教育硕士导师的职责和义务、课例教学实操、基础教育课程改革新趋势等。[11]此外，要定期审核教育硕士导师资格，以有效遏制教育硕士导师在教育行为方面不作为的现象。
（二）提高全日制教育硕士的综合素质
首先，在校内实训阶段，培养单位要以课程教学或讲座等形式，指导教育硕士认真学习教师职业行为准则的具体内容、树立正确的职业理想信念。其次，在校外集中实践阶段，教育硕士需观摩和学习优秀教师的师德风范和教育教学方法，熟练掌握各项工作规则和程序。在实际的教育工作中通过教学实践反思自身的不足、调整自己的观念与认识，将理想的职业理念转化为实践，成为教师的职业道德规范，内化成为自身职业行为准则。[12]最后，强化教育硕士对于教育教学情境中存在问题的敏感性，能够运用相关理论对问题成因进行剖析，为现存问题寻找对策，进而强化教育研究能力。
（三）营造良好的实践教学环境
一方面是教育硕士培养单位需加强案例库建设，以政策的形式大力推进案例教学的实施。同时鼓励教育硕士的授课教师积极运用案例教学、小组合组、翻转课堂等多元化的教学方式，促进教育硕士对理论的深化，在分析和评价的过程中使隐性的实践性理论显性化，逐渐提高解决基础教育教学实践问题的能力。另一方面是要建设一批长期、稳定、有承载力的优秀实践基地，使教育硕士可以在教学资源丰富的学校和实践教学基地中提升自身的能力。[13]此外，还要建立包含导师职责、绩效考核、经费投入、多元评价的教育硕士协同培养的长效运行机制，这是解决高校与实践教学基地合作形式化、实践指导有名无实等问题的关键。
[1]全国教育专业学位研究生教指委.《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》[R].教指委发[2017]04号.
[2]中华人民共和国教育部.《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》[EB/OL].（2020-09-30）[2022-08-03].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.
[3] [4] [5] [6]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.
[7]罗建国,谢芷薇,莫丽荣.导生交往模式与研究生学术能力发展——基于扎根理论的质性分析[J].学位与研究生教育,2021（03）:15-20.
[8]车丽娜,徐继存,王敬政.基于“经验学习圈”的实践理性培养——论全日制教育硕士生“三段交互式”实践教学模式的建构[J].学位与研究生教育,2018（03）:13-18.
[9]苏丹,王光明.全日制教育硕士实践教学体系的构建研究——以天津师范大学为例[J].教育探索,2014（05）:32-33.
[10]赵萍,尤利华,刘秀湘.基于“一生一优课”的教育硕士课程实践教学模式探索[J].华南师范大学学报（自然科学版）,2021,53（04）:121-128.
[11]李红.全日制教育硕士教育实习存在的问题及对策[J].教育与职业,2014（26）:39-40.
[12]唐卫民,彭万英.全日制教育硕士综合素质现存问题及对策研究——基于全国教育硕士培养院校的抽样调查[J].现代教育管理,2022（06）:73-81.
[13]唐卫民,彭万英.全日制教育硕士研究生培养过程的问题研究——基于全国61位专家和管理者的访谈调查[J].沈阳师范大学学报（教育科学版）,2022,1（02）:95-103.
中国学位与研究生教育学会委托课题“全日制教育硕士研究生教学能力评价研究”（学会文〔2022〕21号）；
沈阳师范大学首批研究生教育教学改革研究重大项目“基于‘三习’的全日制教育硕士实践能力提升策略研究”（YJS-JG120210006）
（责任编辑：胡新龙）
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